FINKIN, MATTHEW W., & POST, ROBERT C.(2009): FOR THE COMMON GOOD. PRINCIPLESOF AMERICAN ACADEMIC FREEDOM (NEW HAVEN, YALE UNIVERSITY PRESS) 263 PP.
En una época en que las facultades dederecho chilenas están atravesando por un marcado proceso de desarrolloinstitucional fruto de las demandas de los procesos de acreditación y de lasexigencias de la competencia, y mientras la educación superior chilena vive unmomento de intensa discusión sobre sus fines sociales y los mediosorganizacionales para llevarlos a cabo, resulta altamente enriquecedora lalectura de reflexiones provenientes de países con sistemas universitarios máscomplejos sobre las ventajas que ofrece el medio universitario para el cultivoy transmisión del saber y los desafíos que esta labor entraña.
Esto es precisamente lo que el libro deFinkin y Post nos ofrece al elaborar los principios conceptuales einstitucionales que caracterizan a la libertad académica en los Estados Unidos.El hecho que ambos sean destacados académicos jurídicos que han trabajado enáreas que se intersectan directamente con los asuntos tratados hace más valiosaaún esta contribución. Finkin, experto en derecho del trabajo y del empleo, haescrito anteriormente The Case for Tenure(1996), libro donde articula una defensa del sistema de promoción y estabilidaddel empleo característico de las universidades norteamericanas. Post, quienañade a su especialización en libertad de expresión –asunto desde el cualanaliza la sociedad y la cultura constitucional norteamericanas en Constitutional Domains: Democracy, Community,Management (1995)– un pronunciado interés en las características de las comunidadesconstruidas en torno al saber o disciplinas[1],suma a dichas credenciales el desempeñarse desde el 2009 como Decano de la prestigiosaYale Law School. El resultado de este trabajo conjunto posee no sólo laerudición esperable de quienes lo escriben, sino que también logra transmitiruna reflexiva pasión por la labor universitaria que, en mi opinión, tiene lacapacidad de inspirar mediante su lectura. Así ocurre con la tesis central dellibro, que sostiene que los principios de la libertad académica “presuponen quelas instituciones de educación superior sirven al interés público y quepromueven el bien común”; bien común “que no ha de ser determinado por lavoluntad arbitraria, privada, o personal de ningún individuo, ni tampoco ha deser determinado por el cálculo tecnocrático de incentivos lucrativos racionalesy predecibles”, sino que “es hecho visible mediante el debate y la discusiónabiertos, donde todos son libres de participar” (p. 125).
La Introducción plantea el contextohistórico y, ciertamente, político dentro del cual tiene lugar la intervenciónde Finkin y Post. “En la última década, frecuentes e intensos debates sobre lanaturaleza de la libertad académica han surgido como resultado de un esfuerzosistemático y sostenido por disciplinar lo que algunos consideran como unprofesorado liberal y fuera de control” (p. 2). Las críticas a los contenidoscurriculares de diversos colleges porparte de organizaciones conservadores y legisladores estaduales, muchos de loscuales plasman sus críticas en la forma de un reclamo por mayor diversidaddentro de las instituciones de educación superior, se transforman en discursosque en nombre de la libertad académica critican su ejercicio por parte de losdocentes universitarios. A fin de traer claridad conceptual al debate, Finkin yPost regresan a las fuentes documentales que fundan históricamente la libertadacadémica en Estados Unidos, la Declarationof Principles on Academic Freedom and Academic Tenure (1915) y el Statement of Principles on Academic Freedomand Tenure (1940) y proponen entender la libertad académica como “lalibertad para ejercer la profesión académica de acuerdo a los estándares dedicha profesión” (p. 7), concepción que se remonta al propósito de losredactores de la Declaration de“asegurar que las instituciones de educación superior se mantuviesen sujetas aestándares profesionales antes que sometidas política o financieramente a laopinión pública” (p. 8).
El Capítulo 1 consiste en un recorridopor los orígenes históricos de la libertad académica. Partiendo por unacaracterización de los límites impuestos por el poder religioso y político a lalibre interrogación de la sociedad y la naturaleza hasta los albores de lamodernidad (incluyendo las historias de Korah, Sócrates, Galileo, GiordanoBruno, Noël Journet), Finkin y Post registran cómo hacia principios del sigloXVIII cristalizó en las universidades alemanas la idea de que la búsqueda delconocimiento había de tener su propia salvaguarda, consistente en la akademische Freiheit, tema sobre el queya en 1811 Fichte dicta conferencias en su calidad de rector de la Universidadde Jena. Este concepto permite reformular antiguos privilegios de los docentesuniversitarios existentes ya en la universidad medieval a la luz de las nuevasexpectativas de las ciencias y las humanidades en la modernidad. El conceptonorteamericano de libertad académica, nos cuentan los autores, es una recepciónde su contraparte germana surgida del contacto con y la imitación de lainstitucionalidad universitaria alemana tras el fin de la Guerra Civil. En esteperíodo, un número significativo de académicos peregrinaron en dicha dirección,regresando “impresionados con el modelo alemán e imbuidos del concepto de unainstitución comprometida con el ideal de la Wissenschafty sus concomitantes libertades de investigación y enseñanza” (p. 24). Sinembargo, se encontraron con instituciones “predominantemente congregacionales”y “centradas en la formación de ‘carácter’ antes que en el cultivo del saber”(p. 23), donde los profesores “eran considerados como empleados de unainstitución controlada por juntas gubernativas no profesionales” (p. 24). Entales instituciones, “personas no dedicadas a la academia mantenían el derechoa decidir qué se debía enseñar y qué no, qué debía ser publicado y qué no” (p.25).
El Capítulo 2 explica el proceso medianteel cual el ideal alemán de la libertad académica fue adaptado a la realidaduniversitaria norteamericana y cómo, en dicho proceso, esta última fue a su veztransformada. Lo hace mediante un análisis histórico y conceptual de la Declaration of Principles on AcademicFreedom and Academic Tenure de 1915, y de cómo sus propósitos y principiosfueron explicitados y robustecidos mediante el Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure de 1940 y laproducción jurisprudencial del Committeon Academic Freedom and Tenure de la AmericanAssociation of University Professors (AAUP) o Committee A. La Declaration,redactada principalmente por el economista Edwin R.A. Seligman y el filósofoArthur O. Lovejoy para la AAUP como respuesta a una serie de despidos deprofesores universitarios abiertamente causados por los contenidos de susclases o sus publicaciones, tenía un desafío fundamental: “cambiar esta idea deque los profesores eran meros empleados prestando servicios a la satisfacciónde sus empleadores” (p. 33). Así, la Declarationsostiene que “una vez nombrado, el académico tiene que desempeñar funcionesprofesionales respecto de las cuales las autoridades que le han nombrado notiene ni competencias ni un derecho moral a intervenir” (p. 33), puesto que laresponsabilidad del profesor universitario “es primordialmente para con elpúblico mismo, y para con el escrutinio de su propia profesión” (p. 34). La Declaration propone como imagen paraentender esta relación entre autoridad universitaria y profesor aquellarelación de independencia y autonomía que se da “entre los jueces de las cortesfederales y el ejecutivo que los nombra” (p. 34). Finkin y Post anotan que la Declaration logra sus objetivos mediantedos premisas conceptuales claves. La primera es su conceptualización de losfines o propósitos de la universidad como institución, los cuales identificancon la idea de “promover la investigación y acrecentar la suma del conocimientohumano” (p. 35), conocimiento cuya medida es “el resultado de las prácticasdisciplinarias públicas de profesionales expertos” (p. 35). La segunda es lareivindicación del profesorado como “profesionales expertos en la producción deconocimiento” (p. 37), lo cual Finkin y Post observan que “presupone no sóloque el conocimiento, aun cuando sea provisional, existe y es susceptible dearticulación, sino también que dicho conocimiento es acrecentado mediante lalibre aplicación de formas de investigación altamente profesionalizadas”, unaafirmación que los autores aseveran que no tan sólo es obvio en el contexto dela investigación científica propiamente tal sino que también “retiene su fuerzacada vez que creamos que los métodos de una disciplina producen conocimiento;tal como, por ejemplo, claramente ocurre en las ciencias sociales y lashumanidades” (p. 37). La implicancia de esta conceptualización, desde luego, esque esta libertad no es infinita; la libertad académica “establece la libertadnecesaria para acrecentar el conocimiento, lo cual consiste en la libertad dedesempeñar la profesión académica” (p. 39).
El Capítulo 3 analiza una de lasconsecuencias tradicionales de la noción de libertad académica ya presentada:la libertad de investigación y de publicación. Estudiando el informe del Committe A ante el despido de unprofesor y la expulsión de un alumno de la Universidad de Missouri en 1929debido a un cuestionario sobre sexualidad enviado por este último a suscompañeros de universidad en el contexto de un curso enseñado por el primero,Finkin y Post concluyen que “la conveniencia de la investigación científicadebe ser juzgada por estándares científicos, no por las inclinaciones de laopinión pública”, “poderoso principio debido a que una opinión públicaenfurecida puede infligir un gran daño a la reputación y los recursos de unainstitución de educación superior” (p. 68). El mismo principio rige para lapublicación del trabajo académico, el cual puede “enojar y ofender a poderososgrupos de interés: padres, exalumnos, y estudiantes, e involucrar a lasuniversidades en controversias que amenacen sus recursos financieros”, todasconsecuencias que “por muy aterrorizadoras que puedan ser para laadministración universitaria, no puede justificar la censura de unapublicación” (p. 70).
El Capítulo 4 prosigue concentrándose enotra consecuencia tradicional de la misma noción de libertad académica: lalibertad de enseñanza. Estudiando la Declaration de 1915, los autores encuentranen ella una formulación explícita del propósito pedagógico de las institucionesde educación superior: “cultivar en los estudiantes la madura independencia demente que caracteriza a la adultez exitosa”, una misión que ellas no puedencumplir “simplemente transmitiendo verdades comúnmente aceptadas” ya que dichaindependencia “es una virtud activa, no una pasiva” que “no puede ser taladradaen los estudiantes; debe ser extraída de ellos” (p. 81). Así y todo, diferentesprofesores persiguen ese propósito de diversas maneras: “algunos se cuidan deexpresar sus propias opiniones; otros formulan abiertamente sus propios puntosde vista pero alientan su discusión crítica; otros tantos adoptan el proceso deinterrogación socrática” (p. 82). Lo que no pueden hacer es adoctrinar a susestudiantes, distinción –aquella entre educación y adoctrinamiento– que“depende de los estándares relevantes de conocimiento” (p. 84).
El Capítulo 5 se aboca al estudio de lalibertad de expresión intramural delacadémico; la cual se distingue de la libertad de expresión extramural no en cuanto al lugar dondees invocada (fuera o dentro de los muros que separan a la universidad del mundoexterior) sino en cuanto a sus contenidos. La libertad de expresión intramuraldice relación con “las comunicaciones del profesorado que no versa sobre suexperticia disciplinaria sino sobre la acción, políticas, o personal de lainstitución a la cual está afiliado un profesor” (p. 113). Dicha libertad deexpresión recibió un soporte teórico mediante la transformación conceptual quedel profesorado hizo la Declarational presentar a éstos ya no como empleados de la universidad sino como“independientes” e “iguales” participantes en la universidad (p. 116).
El Capítulo 6 continúa con el análisis dela libertad de expresión extramural delacadémico, la cual se refiere “a la expresión de los profesores formulada en sucondición de ciudadanos, expresión que típicamente versa sobre asuntos deinterés público y que no está relacionada con su experticia profesional o suafiliación institucional” (p. 127). Calificado por los autores como el “aspectoteóricamente más problemático de la libertad académica” (p. 127), tras estudiarlas transformaciones que llevan de la Declarationde 1915 al Statement de 1940 y a sureinterpretación en 1970 éstos concluyen que las instituciones de educaciónsuperior han de respetar dicha libertad debido a que “los profesores puedencultivar el conocimiento o dar forma a pensadores independientes en la sala declases tan sólo si están activa e imaginativamente involucrados en sutrabajo”, bienes que tan sólo pueden obtenerse si los profesores están libresdel peso de considerar “qué formas de expresión están protegidas por lalibertad de investigación y cuáles pueden exponerles a castigos”, lo queocurriría si la libertad de expresión extramural “no fuera reconocida como unadimensión de la libertad académica” (p. 139).
La Conclusión identifica una importantetensión subyacente a los problemas estudiados: “la profesión académica requiererespaldo del público, y sin embargo debe ser independiente de la opiniónpública. Este dilema es difícil de negociar, y siempre es tentador resolverlo deformas incompatibles con principios básicos de la libertad académica” (p. 152).Completan el libro dos apéndices conteniendo extractos de las fuentes documentalesen torno a las cuales gira la reflexión de Finkin y Post: la Declaration of Principles on AcademicFreedom and Academic Tenure de 1915, y el Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure de 1940,junto a sus Interpretive Comments de1970.
Este apretado resumen, desde luego, dejade lado muchos detalles y argumentos que el lector podrá descubrir mediante supropia lectura. Queda a juicio del mismo, sin duda, cuánto de la discusiónnorteamericana es útil o relevante para la discusión nacional. La concepción dela libertad académica elaborada por los autores, entendida como la libertadpara ejercer la profesión académica de acuerdo a los estándares de dichaprofesión, parece ir más allá del contexto territorial en el cual ha sidoformulada y resumir la comprensión que de dicha libertad caracteriza a lasinstituciones universitarias occidentales modernas. Las tensiones entre opiniónpública, cultivo del conocimiento, presiones del mercado educacional,expectativas investigativas, y demandas de la docencia que estudian los autoresse presentan sin duda también entre nosotros; desde luego, de acuerdo a lascaracterísticas propias de la institucionalidad universitaria, de su evoluciónen las últimas tres décadas, y de la heterogeneidad que le ha sido propia desdeaquel entonces. Diferencias muy concretas nos distinguen del caso estudiado porFinkin y Post. Las universidades nacionales, a diferencia de lasnorteamericanas, no han desarrollado todavía una práctica estandarizada decontratación y estabilidad en el empleo como la que caracteriza a la educaciónsuperior estadounidense; nuestras universidades estatales tienen un alto gradode burocratización iusadministrativa pero, a diferencia de las norteamericanas,una total independencia de los dictados de los legisladores; y, por supuesto,los recursos destinados a la investigación y a la educación superior en generalson ínfimos en comparación con el caso estadounidense, lo que sin duda afectael impacto social de estas actividades –impacto que en el caso de EstadosUnidos es global– y, por lo tanto, lo que está en juego en su regulación. Sinembargo, como he sugerido anteriormente[2],diversos factores permiten conjeturar plausiblemente que nuestro modelouniversitario –particularmente en el caso de las facultades de derecho– seacerca paulatina pero sostenidamente al modelo institucional norteamericano. Las páginas de For the Common Good nos pueden ofrecer, entonces, un vistazo hacia uno de nuestros muchos posibles futuros.
[1] Véase, del autor, e.g., (2009): “The Job ofProfessors”, Texas Law Review, vol. LXXXVIII:pp. 185-104; (2009): “Debating Disciplinarity”, Critical Inquiry, vol. XXXV:pp. 749-770; (2009): “Constitutional Restraints on the Regulations ofScientific Speech and Scientific Research”, Scienceand Engineering Ethics, vol. XV: pp. 431-438; (2009): “ConstitutionalScholarship in the United States”, InternationalJournal of Constitutional Law, vol. VII: pp. 416-423.
[2] Véase Muñoz L., Fernando (2011): “Langdell’s and Holmes’s Influence on theInstitutional and Discursive Conditions of American Legal Scholarship”, Revista Chilena de Derecho, vol.XXXVIII: pp. 217-237.
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